Das Institut entstand als Konsequenz einer klaren Betrachtung meiner persönlichen Lebenserfahrungen. Die Entstehungsgeschichte und die in diesem Zusammenhang wesentlichen Beziehungen zu anderen Menschen schildere ich hier in groben Zügen, um die Einflüsse und Erkenntnisse deutlich zu machen, die zu seiner Gründung geführt haben. Es geht mir dabei vor allem darum, verständlich werden zu lassen, wie sich meine universelle Sicht der Gegebenheiten ergab. Diese Sicht ist fächerübergreifend und zugleich international-global. Sie vereinigt Theorie, Wissenschaft und Praxis miteinander.

In besonderer Weise prägte meine Kindheit und Jugend, dass mein Vater während des 2. Weltkrieges in Deutschland Juden geholfen hatte, wo immer er konnte, dabei auch unter eigener Lebensgefahr. Damit begegnete ich dem Thema „Menschenrechte“. Mein Vater war Mitglied der Gesellschaft für Christlich-Jüdische Zusammenarbeit. So lernte ich auch jüdische Freunde von ihm kennen.

Ich absolvierte das mathematisch-naturwissenschaftliche Humboldt-Gymnasium in Köln.
Da Physik zunächst mein Lieblingsfach war, beschäftigte mich während meiner Gymnasialzeit intensiv mit Einstein’s Relativitätstheorie, Heisenbergs Quantentheorie (u.a. „Der Teil und das Ganze“ Pieper 1969) und dem Bohrschen Atommodell. Ich konnte meine Fragen mit einem jüdischen Professor für Elektrotechnik aus London besprechen. Dieser hieß Henry Kayser und war ein Freund unserer Familie. Als 6-Jähriger wünschte ich mir zu Weihnachten eine elektrische Eisenbahn. Weil mein Vater mit dem Aufbau nicht zurechtkam, lud er Henry ein, dieses zu übernehmen. Damit begann auch für mich eine Freundschaft mit ihm. Meine Lehrerexamensarbeit für das Unterrichtsfach Physik schrieb ich über den elektrischen Stromkreis in Anlehnung an das methodisch-didaktischen Konzept des Reformpädagogen Martin Wagenschein.

Als Schüler studierte ich die Schriften weltbekannter jüdischer Psychotherapeuten: Alfred Adler, Sigmund Freud, Viktor Frankl und anderer. Denn in der Schule litt ich unter starker Schulangst und Minderwertigkeitsgefühlen. Das hing mit dem damals üblichen autoritären Lehrerverhalten zusammen. Wir Schüler wurden von unseren Lehrern geschlagen. Ich beschäftigte mich mit diesen pädagogischen Missständen auf diesem psychoanalytischen Hintergrund. Dabei stieß ich im Zuge der „antiautoritären“ Schüler- und Studentenrevolte auch auf die experimentellen Führungsstil-Forschungen, die der jüdische Sozialpsychologe Kurt Lewin zum autoritären Lehrerverhalten durchgeführt hatte. Lewin musste 1933 Nazi-Deutschland verlassen. Ähnlich wie die ebenso aus Deutschland in die USA geflohenen jüdischen Sozialwissenschaftler Theodor W. Adorno und Ludwig Marcuse arbeitete er daran, pädagogische und gesellschaftliche Erneuerungen zu begünstigen, die den Bedrohungen und Verfolgungen von Juden in aller Welt nachhaltig ein Ende bereiten sollten. Diese Bedrohungen und Verfolgungen waren erfolgt, seit die Juden im Jahre 70 n. Chr. aus Israel in alle Welt vertrieben worden waren. Soziologische Studien zum jüdischen sowie deutschen „Nationalcharakter“ beschäftigten mich intensiv.

Als Schüler erkannte ich über den Geschichtsunterricht die weltpolitische Bedeutung dieser geschichtlichen Zusammenhänge, so z.B. den roten Faden, der diese Vertreibung mit der Judenvernichtung unter Hitler verband, ferner auch die später erfolgten problematischen Umgangsformen der Regierungen Israels mit ihren Nachbarstaaten, vor allem den Palästinensern. So engagierte mich aktiv im Rahmen der Schüler- und Studentenrevolte Mitte/Ende der 60er Jahre, die maßgeblich von den erwähnten jüdischen Psychologen und Soziologen initiiert worden war, um die aus der Nazizeit stammenden und immer noch in Deutschland vorherrschenden diktatorisch-autoritären Führungsstrukturen durch demokratiegemäße Umgangsformen zu ersetzen. Mein Vater hatte mir eindringlich ans Herz gelegt, mich zum Schutz von Juden einsetzen, ebenso wie auch zum Schutz der Lebensrechte aller anderen Menschen.

Als ich mich später entschied, Erziehungswissenschaft und Psychologie zu studieren, empfahl mir mein Vater ebenso eindrücklich, mich mit den Bildungskonzepten der UNESCO zu befassen, da diese für den Weltfrieden und damit auch für ein sorgenfreies Leben der Juden sowie aller anderen Völker von entscheidender Bedeutung seien: „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung“ (Adorno). Die UNO wurde in dieser Absicht als Reaktion auf Hitlers Wahnsinn gegründet.

In meiner Schülerzeit beschäftigte ich mich intensiv mit den gesellschaftlichen Gegebenheiten angesichts des Grundgesetzes und der freiheitlich-demokratischen Grundordnung der Bundesrepublik Deutschland. Denn ich war 1967-1969 als Schülervertreter auf unterschiedlichen organisatorischen Ebenen bildungspolitisch aktiv, bis hinauf auf die Landesebene in Nordrhein-Westfalen. Angesichts des damals im Schulbereich noch vorherrschenden sog. „besonderen Gewaltverhältnisses“ orientierte ich mich auch eingehend in rechtlicher Hinsicht. Daneben interessierte ich mich für politikwissenschaftliche und pädagogische Fragestellungen, denn das verbreitete Desinteresse meiner Mitschüler an der von ihnen gewählten Schülervertretung ließ mich in grundsätzlicher Weise an der Wirksamkeit repräsentativer demokratischer Systeme zweifeln.

Damals erkannte ich, dass die Teilhabe von Bürgern an gesamtgesellschaftlichen Entwicklungsprozessen einerseits intensive Maßnahmen zur Förderung der politischen Bildung voraussetzt, andererseits auch praktische Ermutigung und pädagogische Unterstützung jedes Einzelnen zugunsten aktiver Gestaltung der Bedingungen des eigenen Lebens: Jeder ist für die Gegebenheiten, in denen er sich befindet, in gewissem Umfang selbst verantwortlich. Wer das nicht begreift und sich deshalb nicht angemessen engagiert, sollte sich nicht wundern, wenn sich die gewählten Vertreter immer mehr von ihrer Wählerbasis entfernen. Die Vertreter müssen erfahren und erkennen, was sie konkret zu deren Wohl beitragen können und müssen. Da sich meine diesbezüglichen Umfragen unter den Mitschülern, über die ich in die sozialwissenschaftliche Forschungsmethodik einstieg, als zu wenig informativ erwiesen, überlegte ich, was sinnvollerweise zur Überwindung dieser Missstände getan werden könnte.

Zuversicht im Blick auf Lösungsmöglichkeiten vermittelten mir damals die Veranstaltungen der evangelischen Theologin Dorothee Sölle zum „Politischen Nachtgebet“ in Köln. Sie ergänzten auf praktische Weise das, was ich im schulischen Religionsunterricht über die Theologie der Befreiung (u.a. Johann Baptist Metz, Leonardo Boff) und den Verlauf der biologischen Evolution (Pierre Teilhard de Chardin: „Der Mensch im Kosmos“) erfahren hatte. Mir wurde dabei bewusst, welche Bedeutung umfassender Bildung zukommt.

Ich entschloss mich zu einem Lehrerstudium sowie zum Studium des Faches „Psychologie“, da ich mir sagte, dass man als Lehrer ohne psychologische Kompetenzen den Schülern kaum gerecht werden kann. Zusätzlich erfuhr ich in dieser Richtung starke Unterstützung durch einen der besten Freunde unserer Familie, den Ingenieur Carl-Joseph Görres (1905–1973). Er war der Bruder von Prof. Dr. Albert Görres (1918-1996), Direktor des Klinischen Instituts für Medizinische Psychologie und Psychotherapie an der Medizinischen Fakultät der TU München sowie der Ehemann der katholischen Schriftstellerin Ida-Friderike Görres (1901–1971). Seine Frau sowie sein Bruder pflegten die Zusammenarbeit mit dem Jesuiten Prof. Dr. Karl Rahner (1904-1984). Rahner zählte zu den bedeutendsten Theologen des 20. Jahrhunderts. Ida-Friderike Görres Vater war Graf Richard Coudenhove-Kalergi, der Gründer der Paneuropa-Union, der ältesten europäischen Einigungsbewegung.

Zunächst konnte ich etwas zur inhaltlichen Gestaltung der Erklärung der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 25. 5. 1973 „Zur Stellung des Schülers in der Schule“, beitragen, hier vor allem zum Abschnitt IV. „Rechte des einzelnen Schülers.“ Denn die damaligen Kultusminister Fritz Holthoff und Jürgen Girgensohn (NRW) sowie die spätere Berliner Bildungssenatorin Dr. Hanna-Renate Laurien, damals Staatssekretärin in Rheinland-Pfalz, waren offen dafür gewesen, Anregungen auf- und ernst zu nehmen, die ich als Schülersprecher entwickelt hatte, inzwischen zusätzlich fundiert durch das Studium reformpädagogischer Fachliteratur und die eingehende Kenntnis der damaligen Ausrichtung der Landeszentrale für Politische Bildung in NRW.

Meine Diplomarbeit im Fach „Psychologie“ schrieb ich in der Abteilung von Prof. Dr. P.R. Hofstätter im Psychologischen Institut I (Sozialpsychologie) der Universität Hamburg und meine Dissertation im Fach „Erziehungswissenschaft“ bei einem ehemaligen Mitarbeiter von Prof. Dr. Carl-Friedrich von Weizsäcker, Prof. Dr. Dr. Joachim Thiele, der am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg einen Lehrstuhl für Wissenschaftstheorie inne hatte. Thiele war Physiker und Jesuit und sah seine Aufgabe vor allem darin, in der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft eine der Exaktheit der Physik entsprechende wissenschaftliche Methodologie zu etablieren. Dazu leistete ich in meiner empirisch-sozialwissenschaftlich ausgerichteten Doktorarbeit zum Thema „Unterrichtsforschung“ einen Beitrag.

Das Thema meiner sozialpsychologischen Diplomarbeit hatte sich 1971 ergeben im Rahmen eines erziehungswissenschaftlichen Seminars von Prof. Dr. Peter Martin Roeder zu „Sozialen Beziehungen in der Schule“. Roeder wurde 1973 Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin. In seiner Lehrveranstaltung beschäftigte ich mich intensiv mit den aufwändigen Forschungsarbeiten des „Harvard Project Physics“, das die US-Regierung angesichts des Sputnik-Schocks in Auftrag gegeben hatte, um den Physik-Unterricht an den amerikanischen Schulen zu verbessern. Denn die USA wollten im Zuge des sog. Kalten Krieges die russischen naturwissenschaftlichen Leistungen übertreffen.

Besonders interessiert haben mich die an der Harvard Universität von den Professoren
James G. Anderson und H. J. Walberg eingesetzten Methoden zur Ermittlung des sozial-emotionalen Klimas in Schulklassen. Deren experimentell-sozialwissenschaftliche Orientierung hatte ich bei P. R. Hofstätter kennen gelernt, der seit Mitte der 50er Jahre die Einführung der empirisch-sozialwissenschaftlichen Methodologie in den Universitätsstudiengang Psychologie gefördert hatte – in einer gewissen Parallelität zu Prof. Dr. Reinhard Tausch, der ebenfalls in Fachbereich Psychologie der Universität Hamburg arbeitete und die Ergebnisse der Führungsstil-Forschungsarbeiten von Kurt Lewin in der deutschen Unterrichtsforschung und Erziehungspsychologie verbreitete. Schon während meiner Schulzeit in Köln hatte ich Tausch mehrfach in Vorträgen erlebt, die ich als Schülervertreter besucht hatte.

Die Arbeiten von Anderson und Walberg wählte ich als Ausgangspunkt zur Entwicklung des ersten deutschsprachigen Fragebogens zur Erfassung der Unterrichtsqualität in Schulklassen. Mein „Lernsituationstest (LST)" wurde im Herbst 1980 seitens des Kultusministeriums Rheinland-Pfalz, damals unter Leitung von Frau Dr. Hanna-Renate Laurien (CDU), flächendeckend eingesetzt, um die Lernbedingungen in den dortigen Schulen zu ermitteln und miteinander zu vergleichen (siehe auch: R. Waubert de Puiseau: Gesamtschulforschung in Rheinland-Pfalz. Die Deutsche Schule 75. Jg. H 3, 1983 S. 237-251). Es ging dabei um die Klärung der Stärken und Schwächen des gegliederten Schulwesens (Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien) im Vergleich zu Gesamtschulen. Die Untersuchungsergebnisse entsprachen nicht den Erwartungen des 1981 dort neu eingesetzten Kultusministers Georg Gölter sowie der offiziellen schulpolitischen Linie der CDU. Sie hätten grundlegende Reformen erfordert, die diese Partei, aus welchen Gründen auch immer, nicht in Gang setzen wollte. Deshalb wurden die LST-Ergebnisse von Gölter nicht ernst genommen. Ich bat daraufhin um die Daten, um mir ein Bild von den Befunden machen zu können. Ich erhielt keine Antwort.

Als Mitglied in der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF) der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) war ich im Oktober 1985 zu einem Workshop „Qualität von Schule“ eingeladen worden, der in Seeheim-Jugenheim bei Darmstadt stattfand und veranstaltet worden war vom Hessischen Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Wiesbaden, und der Forschungsgruppe Gesellschaft und Region e.V. Konstanz. Mein Beitrag zum Thema „Lehrerverhalten und Unterrichtsklima als Indizes und Determinanten der Qualität von Schule“ stieß in der dort versammelten Wissenschaftler-Gemeinschaft auf mangelnde positive Resonanz, obwohl (oder weil?) ich inzwischen als Lehrer in der Schule arbeitete und von daher meine wissenschaftlichen Beiträge anhand praktischer Erfahrungen und Erkenntnisse belegen und bis in Details erklären und differenzieren konnte. Derartige praktische Kompetenz war hier anscheinend nicht willkommen. So gelangte ich, ebenso wie mein Kollege Prof. Dr. Karlheinz Ingenkamp, zu der Erkenntnis, dass Deutschland kein Standort ist, wo experimentell-sozialwissenschaftliche Forschung im Bildungsbereich zu fruchtbaren Innovationen beizutragen vermag. Das hatte bereits schon Georg Picht Mitte der 60er Jahre festgestellt, als er die deutsche „Bildungskatastrophe“ thematisierte. Um etwas bewirken zu können, suchte ich angesichts dessen nach anderen Wegen.

Inzwischen arbeitete ich an der Hamburger Universität zusammen mit dem aus Australien stammenden Psychologie-Professor Dr. Arthur J. Cropley, der zuvor Direktor des UNESCO-Instituts für Pädagogik in Hamburg gewesen war und im Auftrag der UNESCO das Schulsystem auf der Insel Malta maßgeblich gestaltet hatte. Über ihn erhielt ich Zugang zur internationalen Wissenschaftler-Gemeinschaft und konnte u. a. einen zentralen Beitrag („Students’ social background and classroom behavior“) für internationale Enzyklopädien der Erziehung sowie des Lehrens und der Lehrerausbildung verfassen, ferner Beiträge zur UNESCO-Zeitschrift International Review of Education. Ich arbeitete in der praktischen Lehreraus- und -fortbildung sowie in einer Lehrplankommission der Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung für das Unterrichtsfach „Psychologie“ mit. Daneben widmete ich mich innovativen praktischen Projekten, die der Aktions- bzw. Handlungswissenschaft zuzurechnen sind, d.h. der konkreten Veränderung gesellschaftlicher Gegebenheiten durch unmittelbare Einflussnahme auf diese. Dazu gehörten Projekte zur praktischen Qualifizierung und Weiterbildung von Studenten und Hochschulabsolventen sowie von Berufstätigen unterschiedlicher Professionen.

1990 beendete ich meine Tätigkeit als beamteter Hochschullehrer und begann eine freiberufliche Tätigkeit als Psychotherapeut. Ich bot in Hörsälen der Universität Hamburg interessierten Zuhörern allgemeinverständliche öffentliche Vorträge auf wissenschaftlicher Basis zu diversen Themen an, unabhängig vom Bildungsstand der Teilnehmenden. Vorgestellt wurden Möglichkeiten der Selbststeuerung angesichts von Leistungs-, Partnerschafts- und Familienschwierigkeiten sowie gesundheitlicher Beeinträchtigungen auf der Basis der Psychosomatik, von Entspannungs- und Meditationsverfahren, mentalen Trainings- und Coachingtechniken u.a. Zur Vertiefung bzw. Erinnerung der Vorträge waren Audio-Aufnahmen erhältlich.

Daneben studierte ich die geschichtliche Entwicklung während des sog. Kalten Krieges, insbesondere der EG- und EU-Institutionen sowie die Rechtssysteme in Deutschland und den europäischen Staaten im Hinblick auf ein Vereintes Europa und dessen mögliche Funktion im Rahmen der weltweiten Zusammenarbeit, auch unter dem Einfluss der Vereinten Nationen und deren Organisationen UNESCO und WHO. Hier erkannte ich die universelle Bedeutung der Grund- und Menschenrechte immer klarer, insbesondere auch angesichts meines Interesses an anderen Kulturen und Religionen.

Die bislang verwendeten Qualitätsmanagement-Verfahren lassen die Grund- und Menschenrechte noch weitgehend unberücksichtigt, obwohl diese zu schützen und zu achten gemäß Art 1 des Grundgesetzes Verpflichtung aller staatlichen Gewalt ist. Dieser Mangel lässt sich mithilfe sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden überwinden. Dazu musste mein LST- Fragebogenkonzept nur geringfügig modifiziert werden. So ergab sich die Gründung des vorliegenden Instituts am 15. Juni 2012. Mit den konkreten Vorarbeiten dazu hatte ich am 21. Oktober 2011 begonnen.


Der Mensch kann nur dann glücklich sein und sich sicher fühlen,
wenn sein Herz schneller fühlt als sein Geist denken kann.

Sri Chinmoy